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    建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義卻由每個人自己決定。人們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實，人們的個人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于各自的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，人們對外部世界的理解也不同。因而，建構(gòu)主義更關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎來建構(gòu)知識，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。

(一)建構(gòu)主義的不同傾向

建構(gòu)主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前還處在發(fā)展過程中，因此沒有形成一個基本統(tǒng)一的理論體系，存在著不同的取向。按不同的劃分標準可以將它劃分為不同的傾向，綜合而言，其對教育實踐具有一定影響的主要有以下四種理論。

1.激進建構(gòu)主義

這是在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以馮•格拉塞斯費爾德和斯特菲為代表。激進建構(gòu)主義有兩條基本原則：

(1)知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的;

(2)認識的機能是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的世界。而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。

激進建構(gòu)主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗。所以馮•格拉塞斯費爾德認為，應該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關于經(jīng)驗世界的一致解釋，那它就是適應的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗與客體一致。為了適應不斷擴展的經(jīng)驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的，而這要以個體的認知過程為基礎。

激進建構(gòu)主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。

2.社會建構(gòu)主義

與激進建構(gòu)主義不同，這是主要以維果茨基的理論為基礎的建構(gòu)主義，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點，但它又比激進建構(gòu)主義稍溫和。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠達不到一致。

另外，它也把學習看成是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，但它更關心這一建構(gòu)過程的社會的一面。他們認為，知識不僅是個體與物理環(huán)境的相互作用內(nèi)化的結(jié)果，在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經(jīng)驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中，則形成了公共文化知識。在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領域發(fā)展，所以也可以稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動(特別是教學活動)中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現(xiàn)在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實的發(fā)展，這是兒童知識經(jīng)驗發(fā)展的基本途徑。

3.社會文化取向

這種傾向與社會建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學習看成是建構(gòu)過程，關注學習的社會性方面。但它又與后者有所不同，它認為，心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯(lián)系在一起的。知識與學習都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別。他們借鑒文化人類學的方法，研究一定文化背景下的個體為達到某種目的而進行的實際活動，并認為這些實際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產(chǎn)品為背景的。個體以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，通過一系列的活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達到活動的目標。他們認為，學習應該像這些實際活動一樣展開，在為達到某種目標而進行的實際活動中，解決遇到的實際問題，從而學習某種知識。學生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式教學，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學。

4.信息加工建構(gòu)主義

在學習理論學派中，信息加工理論不屬于嚴格的建構(gòu)主義，因為它認為認知是一個積極的心理加工過程，學習不是被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進了一步。但是，信息加工論假定信息或知識是事先以某種形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認知加工，那些更復雜的認知活動才能得以進行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程。它只是強調(diào)原有知識經(jīng)驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響。

信息加工的建構(gòu)主義比信息加工理論前進了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個體建構(gòu)而成的”觀點，強調(diào)外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復的相互作用。新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗又會在此過程中被調(diào)整或改造。但這種觀點并不接受“知識僅是對經(jīng)驗世界的適應”的原則。所以，信息加工建構(gòu)主義也往往被稱為“溫和建構(gòu)主義”，斯皮諾等人的認知靈活性理論也是一種這樣的建構(gòu)主義。

(二)不同建構(gòu)主義學習觀的主要分歧

不同建構(gòu)主義差異的基本點，可以概括為“外部輸入一內(nèi)部生成”和“個體建構(gòu)一社會建構(gòu)”兩個維度上的分歧。

在“外部輸入一內(nèi)部生成”的維度上，不同的建構(gòu)主義表現(xiàn)出知識是外部輸入還是內(nèi)部生成的傾向性程度的差異。外部輸入的傾向性越大，學習過程中接受的成分就越多;內(nèi)部生成的傾向性越大，學習過程中建構(gòu)的成分就越多。

在“個體建構(gòu)一社會建構(gòu)”的維度上，不同建構(gòu)主義反映出在“個體”和“社會”兩個方面傾向性程度的差異。這主要指“個體的建構(gòu)”、“個體間的建構(gòu)”、“社會性建構(gòu)”之間的差異，實際上目前不同的建構(gòu)觀在這一維度上的分歧正在縮小。

(三)建構(gòu)主義學習觀的共同點

大多數(shù)的建構(gòu)主義者強調(diào)，學生不是空著腦袋走進教室的，他們有在日常生活或先前學習中獲得的豐富經(jīng)驗和知識，即使是出現(xiàn)一些從未接觸過的問題，他們也會從自身的經(jīng)驗背景出發(fā)，依靠他們的認知能力(智力)，來提出對問題合乎邏輯的假設。因此，教學不能無視學生這些原有經(jīng)驗而另起爐灶，從外部裝進新知識，而要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗當做新知識的生長點，引導學生從原有知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識。教學不僅僅是知識的傳遞，而且是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡單的知識的呈現(xiàn)者，更應重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們想法的由來，引導學習豐富或調(diào)整自己的理解。這需要教師與學生共同針對某些問題進行探索，并在探索中了解彼此的想法，互相交流和質(zhì)疑，彼此作出調(diào)整。

同時，由于經(jīng)驗背景的差異，學生對問題的理解常常各不相同，然而在這樣一個學習群體中，這種差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學習資源。這就要求教學還應增進學生之間的合作，使他們看到彼此不同的觀點，從而促進學習。

(四)建構(gòu)主義學習觀的教學含義

1.認知靈活性理論和隨機通達教學

斯皮羅等提出了認知靈活性理論，它繼承了建構(gòu)主義理論中關于學習的觀點，重點解釋了如何通過多維理解的深化促進知識的靈活遷移應用。

認知靈活性理論認為，學習可以分為初級學習和高級學習兩類。初級學習，只要求學生通過練習和反饋而掌握一些重要的概念和事實;在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再生出來。高級學習則要求把握概念的復雜性，能根據(jù)具體情況改造和重組自己的知識經(jīng)驗。

傳統(tǒng)教學混淆了高級學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略不合理地推及高級學習階段，使教學過程過于簡單化。這種偏向正是妨礙知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因。基于對高級學習的理解，認知靈活性理論者提出了“隨機通達教學”，這種教學要求對同一內(nèi)容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面，使學生對概念獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。

2.自上而下的教學設計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡概念

傳統(tǒng)的教學常常采用“自下而上”的教學設計，按知識的層次結(jié)構(gòu)，從低級到高級逐漸展開。建構(gòu)主義者認為，這種教學設計是使教學過于簡單化的根源。他們提出了 “自上而下”的教學設計思路，即教師首先提出整體性學習任務，讓學生自己嘗試著將整體任務分解為各個子任務，自己發(fā)現(xiàn)完成各級任務所需的相應知識技能，并通過自己的思考或小組探討，在掌握這些知識技能的基礎上，使問題得到解決，完成學習任務。

3.情境性教學

建構(gòu)主義主張在教學過程中，向?qū)W習者提供解決問題的原型，強調(diào)具體情境中形成的具體經(jīng)驗背景對建構(gòu)的重要作用。由于具體問題的解決往往涉及多個學科，因此他們主張弱化學科界限，強化學科交叉。教學過程中，教師在課堂上應展示與實際問題解決相類似的探索活動。另外，他們還認為這種教學不需要再搞獨立于教學過程之外的測驗，因為解決具體問題本身就已反映了學習效果。

4.支架式教學

他們借用建筑行業(yè)的腳手架概念形象地提出了支架式教學這一教學模式。教師先為學生的學習搭建支架(指教師對教學過程的管理、調(diào)控)，通過支架逐步把管理、調(diào)控學習的任務轉(zhuǎn)移給學生自己，然后逐步撤去支架，讓學生獨立探索學習。